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 TRASTORNO
CUALITATIVO DE LAS RELACIONES SOCIALES |
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En la mayoría
de las explicaciones del autismo, la "soledad",
la incapacidad o dificultad de relación, se considera
la raíz esencial del trastorno. En todos los casos
ese rasgo parece remitir a una limitación de la
complicidad interna en las relaciones, a un trastorno
en definitiva de las competencias intersubjetivas.
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Nivel 1. Impresión clínica de aislamiento
completo y profunda soledad desconectada. No hay expresiones
de apego a personas específicas. En los casos
más graves, se ofrece la impresión de
que no se diferencian cognitiva o emocionalmente las
personas de las cosas. No hay señales de interés
por las personas, a las que ignora o evita de forma
clara.
Nivel 2. Impresión definida de soledad e incapacidad
de relación, pero con vínculo establecido
con adultos (figuras de crianza y profesores). La
persona en este nivel ignora, sin embargo, por completo
a los iguales, con los que no establece relación.
Las iniciativas espontáneas de relación,
incluso con las figuras de crianza, son muy escasas
o inexistentes.
Nivel 3. Relaciones infrecuentes, inducidas, externas
y unilaterales con iguales. Con frecuencia, la impresión
clínica es la de una rígida e ingenua
torpeza en las relaciones, que tienden a establecerse
como respuesta y no por iniciativa propia.
Nivel 4. Hay motivación definida de relacionarse
con iguales. La persona en este nivel suele ser al
menos parcialmente consciente de su soledad y de su
dificultad de relación. Ofrece una impresión
paradójica de una inteligencia torpe. Las sutilezas
de las relaciones, su dinamismo subyacente, tiende
a escapársele, pero quisiera relacionarse con
sus iguales, fracasando frecuentemente en el intento
de lograr una relación fluida.
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El objetivo primero y más básico que se
plantea en el nivel primero es que el niño (o adulto
con espectro autista) aprenda que puede obtener placer
de la relación con las personas, pueda comenzar
a sustituir su cerrada soledad por situaciones en que
se producen relaciones placenteras.
Son muy infrecuentes los casos de autismo que permanecen
en este nivel de la dimensión de trastorno cualitativo
de la relación. Los esfuerzos terapéuticos
suelen producir enseguida un aumento global del nivel
de aferentización del niño al medio social,
que se expresa sobre todo en la aparición de pautas
vinculares claras hacia las figuras de crianza, los terapeutas,
profesores y familiares. Es mucho más frecuente
que los niños con autismo se sitúen en el
segundo nivel de la dimensión: aunque ya es evidente
que están vinculados a algunas personas adultas
significativas, evitan o ignoran por completo las relaciones
con iguales.
Para los autistas en los niveles segundo y tercero, los
objetivos de desarrollar la motivación de relación,
incrementar las oportunidades de interacción con
iguales y desarrollar habilidades sociales básicas,
se convierten en dominantes.
Aunque las personas con el nivel cuarto de alteración
en trastorno de la relación sean ya mucho más
competentes socialmente y "deseen" mantener
relaciones fluidas con sus iguales, ello no quiere decir
que puedan hacerlo sin mucha ayuda. Resulta necesario
intervenir de forma directiva, enseñándolas
a relacionarse y a desarrollar sus habilidades sociales. |
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| TRASTORNO
CUALITATIVO DE LAS CAPACIDADES DE REFERENCIA CONJUNTA |
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Si la primera dimensión
afectaba principalmente a la diversidad y complejidad
de las relaciones que pueden establecer las personas con
espectro autista, esta segunda dimensión se refiere
a aspectos sutiles de la calidad de esas relaciones. En
todo el espectro autista se manifiesta una característica
dificultad para compartir focos de interés, acción
o preocupación con las otras personas, lo que se
ha venido a llamar déficit en la atención
conjunta.
Esta dificultad se manifiesta operacionalmente en la falta
de conductas comunicativas encaminadas a compartir la
experiencia, la dificultad de seguir la dirección
de los gestos de señalar por otras personas, la
ausencia o limitación de las conductas que consisten
en mirar lo mismo que otra persona mira y la falta de
mirada referencial (esa mirada alternante entre un objeto
o situación interesante y una persona).
En un plano teórico, las dificultades de atención
conjunta constituyen la expresión más clara
de un déficit de intersubjetividad secundaria.
Conductas tales como mirar alternativamente al otro y
al objeto, mirar con interés lo mismo que mira
el otro, mirar al otro para saber cómo debe interpretarse
una situación, mirar interrogativamente al otro
ante una situación que plantea incógnitas,
señalar a otro algo interesante para que comparta
la experiencia sobre ello, etc.. son manifestaciones claras
de la capacidad de considerar al otro como un sujeto,
con un mundo interno, que puede ser compartido; y que
no tienen lugar en las personas autistas.
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Nivel 1. Ausencia completa de acciones conjuntas,
interés por las acciones de otras personas
o gestos (incluyendo miradas) de referencia conjunta.
La persona en este nivel tiende a ignorar por completo
las acciones, miradas y gestos significativos de otras
personas. Frecuentemente reacciona con evitación
o rabietas a los intentos de otras personas de compartir
una acción.
Nivel 2. Realización de acciones conjuntas
simples (por ejemplo, devolver una pelota o un cochecito
que se lanza mutuamente) con personas implicadas.
No hay o no hay apenas miradas significativas de referencia
conjunta. Se comparten acciones sin ninguna manifestación
de que se perciba la subjetividad del otro.
Nivel 3. Empleo más o menos esporádico
de referencia conjunta en situaciones interactivas
muy dirigidas. No hay empleo de miradas cómplices
en situaciones más abiertas. Parece haber una
interpretación limitada de miradas y gestos
ajenos con relación a situaciones.
Nivel 4. Pautas establecidas de atención y
acción conjunta. Sin embargo, pueden escaparse
muchas redes sutiles de gestos y miradas en situaciones
interactivas, especialmente cuando éstas son
abiertas y complejas. Además, no se comparten
apenas preocupaciones conjuntas o marcos de referencia
comunicativa triviales con las personas cercanas.
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En el nivel primero de la dimensión se plantea
el objetivo central de penetrar en la acción del
niño o adulto, compartiendo con él situaciones
que implican un comienzo de acción y atención
conjunta. Es obvio que ello implica seguir un principio
esencial: el terapeuta tiene que ser capaz de suscitar
situaciones en que de forma progresiva se incorpora a
aquellas acciones que resultan espontáneamente
más interesantes o significativas para el niño.
Este objetivo debe continuarse con otros en los que se
intenta lograr una estructura cada vez más contingente
y recíproca de las acciones respectivas de los
participantes en la interacción, como de imitación
y contraimitación, de acción pautada sobre
objetos con secuencias en las que primero interviene el
terapeuta y luego el niño o adulto, en tareas crecientemente
estructuradas, etc.
Una vez que la persona con espectro autista, ha llegado
a desarrollar capacidades de acción conjunta relativamente
estables, es necesario emplear estrategias que susciten
el desarrollo de pautas de referencia subjetiva conjunta
como que empleen la mirada para el logro de sus deseos,
incorporándola a sus acciones comunicativas, y
posteriormente que la utilicen en situaciones en que se
altera la secuencia de acciones del terapeuta esperada
por el niño, haciendo que éste tenga que
recurrir a atender a las expresiones faciales, gestos
y miradas del terapeuta, para conseguir sus deseos.
En las personas con espectro autista de más alto
nivel cognitivo, un objetivo importante del tratamiento
es el desarrollo de intereses, motivaciones y conocimientos
con respecto a temas de preocupación común.
Pueden ser útiles estrategias tales como hacer
que esas personas participen en tertulias familiares o
de iguales, emplear documentales y materiales informativos,
o controlar el aprendizaje formal de datos referidos a
temas de interés común. Sin embargo, no
debe darse por supuesta su preocupación espontánea
ni siquiera por los asuntos más compartidos, significativos
o comunes. |
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| TRASTORNO
DE LAS CAPACIDADES INTERSUBJETIVAS Y MENTALISTAS |
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Las dificultades para compartir el mundo de las personas
autistas, como sus trastornos de relación y sus
deficiencias comunicativas, se han explicado en la última
década recurriendo a dos conceptos, que corresponden
a tradiciones y acentos teóricos distintos en
el estudio de la interacción humana: las nociones
de intersubjetividad y Teoría de la mente. Para
el primer enfoque, el autismo sería esencialmente
un trastorno de las pautas de relación afectiva,
también defendido como de la intersubjetividad
primaria, mientras que para el segundo enfoque, el autismo
se considera un trastorno cognitivo, una alteración
en la capacidad cognitiva de atribuir mente o inferir
los estados mentales del otro.
Es obvio que estas dos descripciones del trastorno autista,
sólo aparentemente contrarias, tienen mucho de
cierto. Por una parte, los autistas no comprenden qué
tipo de seres son las personas, como si carecieran de
un cierto mecanismo cognitivo que les permitiera entenderlas
como seres dotados de mente. Y por otra, tienen dificultades
para empatizar con las personas, para sentir con ellas,
dificultades que no parecen ser sólo meramente
cognitivas.
Nadie duda, ni desde la perspectiva afectiva ni desde
la cognitiva, que las personas autistas tienen una incapacidad
esencial de comprender intersubjetivamente a las personas,
donde se subraya el término cognitivo de "comprender"
como se pone el acento sobre el adverbio de implicación
afectiva "intersubjetivamente". Es esa capacidad
la que se conoce con el nombre de "intersubjetividad
secundaria", y la que incorpora tanto un componente
afectivo: la motivación de compartir afectivamente
experiencias, como un componente cognitivo: con alguien
concebido como sujeto de experiencias.
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Nivel 1. Ausencia completa de acciones conjuntas,
interés por las acciones de otras personas
o gestos (incluyendo miradas) de referencia conjunta.
La persona en este nivel tiende a ignorar por completo
las acciones, miradas y gestos significativos de otras
personas. Frecuentemente reacciona con evitación
o rabietas a los intentos de otras personas de compartir
una acción.
Nivel 2. Respuestas intersubjetivas primarias ocasionales.
En la relación con la persona con espectro
autista en este nivel puede tenerse la vivencia de
compartir, aunque sea de forma muy ocasional y limitada,
emociones. No hay muestras de intersubjetividad secundaria
o indicios de que la persona perciba al otro como
sujeto.
Nivel 3. Indicios de intersubjetividad secundaria,
pero no de atribución explícita de mente.
En este nivel no se soluciona la tarea de la falsa
creencia. En algunos casos, se emplean, de forma limitada
y ocasional, términos mentales como contento
o triste.
Nivel 4. La persona con espectro autista en este nivel
tiene conciencia explícita de que las otras
personas tienen mente, y emplea términos mentales.
Resuelve la tarea de Teoría de la Mente, de
primer orden, al menos. Sin embargo, los procesos
mentalistas en las interacciones reales son limitados,
lentos y simples. No se acomodan bien a la complejidad,
el dinamismo y las sutilezas de las interacciones.
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El objetivo básico para las personas con niveles
más graves de espectro autista es el de proporcionar
capacidades, por lo menos mínimas, de intersubjetividad
primaria a niños y adultos que no parecen resonar
emocionalmente con las emociones expresadas por otras
personas. Generalmente, el cuadro que presentan las personas
en ese nivel conlleva pautas de evitación, ignorancia
o rechazo de las personas y una marcada ausencia de contacto
ocular o de miradas a la cara, que debe ser tratado inicialmente.
Para este nivel, hay una serie de prescripciones que resultan
importantes: como hacerse crecientemente presente en el
mundo de la persona autista y compartir el placer con
ella, programar relaciones cada vez más aceptables
y satisfactorias de contacto físico, suscitar relaciones
lúdicas mediante juegos circulares de interacción,
exagerar claramente los gestos expresivos en situaciones
de imitación/contraimitación y reforzar
los contactos oculares espontáneos.
Pero suponiendo que se haya logrado niveles mínimos
de intersubjetividad primaria, hay que desarrollar la
secundaria, que incluye la noción de los otros
como sujetos de experiencia. Para llegar a ella, es importante
que la persona con espectro autista pueda participar en
relaciones estructuradas que incluyan objetos de referencia,
acerca de los cuales versan las relaciones, y que impliquen
algún tipo de reciprocidad o de estructura de acciones
correlativas. En el nivel segundo y en el tercero es conveniente
comenzar a trabajar la capacidad de etiquetar expresiones
emocionales en situaciones estructuradas de tarea y posteriormente
en situaciones libres. Además de realizar enseñanzas
explícitas de destrezas tales como predecir la
conducta más probable de las personas o personajes
en situaciones de relación, decir explícitamente
cómo se sienten las personas en función
de las situaciones, ordenar y explicar historias que implican
contenidos mentalistas, y desarrollar destrezas de comprensión
y producción de narraciones, con implicaciones
mentalistas.
Para las personas con espectro autista de niveles más
altos, la conciencia de la propia dificultad para compartir
dinámicamente o inferir estados mentales puede
ser muy dolorosa. En estos casos, resulta necesario desarrollar
explícitamente programas de tratamiento con objetivos
tales como definir cursos probables de acciones en narraciones,
predecir emociones sutiles, regular las interacciones
en función de las emociones previsibles en otros,
construir simulaciones verosímiles de interacciones,
etc. Además, es necesario ayudar a esas personas
a poder aceptarse con sus limitaciones, estableciendo
explícitamente sus capacidades más desarrolladas
y limitando los efectos de la auto-percepción de
las limitaciones de inferencia mentalista. |
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| TRASTORNOS
CUALITATIVOS DE LAS FUNCIONES COMUNICATIVAS |
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Llamaremos comunicación a una conducta de relación
que posee tres propiedades esenciales:
1. La comunicación es una actividad intencionada,
o propositiva, de relación.
2. Se trata de una relación que se refiere
a algo; tiene un tema o, dicho más técnicamente,
es intencional, es acerca de algo.
3. Se realiza mediante significantes (mediante signos)
y no por medio de actos instrumentales, tales como
los que se realizan con los objetos.
Las conductas propiamente comunicativas aparecen en
los niños normales en el último trimestre
del primer año de vida. Ello no quiere decir
que en los meses anteriores no se relacionen con las
personas, o no expresen emociones y afectos, pero sí
que es en ese momento, cuando empiezan a tener relaciones
intencionales y significantes con las personas. Estas
pueden cumplir diversas funciones, pero hay dos que
sobresalen por su importancia: la función de
cambiar el mundo físico o conseguir algo en él,
o protoimperativos y la función de cambiar el
mundo mental del compañero de interacción,
compartiendo con él una experiencia interna,
también llamados protodeclarativos. La ausencia
de protoimperativos y protodeclarativos es uno de los
indicadores diagnósticos más precisos
del autismo en sus fases iniciales. Es decir, no piden
objetos o situaciones, ni muestran cosas o acontecimientos
para compartir son otros su experiencia sobre ellos.
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Nivel 1. Ausencia de comunicación, entendida
como cualquier clase de relación intencionada
con alguien, acerca de algo, que se realiza mediante
empleo de significantes.
Nivel 2. La persona realiza actividades de "pedir",
mediante "conductas de uso instrumental de personas",
pero sin signos. Es decir, pide llevando de la mano
hasta el objeto deseado, pero no puede hacer gestos
o decir palabras para expresar sus deseos. De este
modo, tiene conductas con dos de las propiedades de
la comunicación, son intencionadas e intencionales,
pero sin la tercera, no son significantes.
Nivel 3. Se realizan signos para pedir: pueden ser
palabras, símbolos enactivos, gestos "suspendidos",
símbolos aprendidos en programas de comunicación,
etc. Sin embargo, sólo hay comunicación
para cambiar el mundo físico. Por tanto, sigue
habiendo ausencia de comunicación con función
declarativa.
Nivel 4. Empleo de conductas comunicativas de declarar,
comentar, etc., que no sólo buscan cambiar
el mundo físico. Sin embargo, suele haber escasez
de declaraciones capaces de "cualificar subjetivamente
la experiencia", es decir referidas al propio
mundo interno, y la comunicación tiende a ser
poco recíproca y poco empática.
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En todos los enfoques actuales del autismo, el tratamiento
de la comunicación constituye una prioridad fundamental.
Los niños con espectro autista que no se comunican
pueden beneficiarse de programas que estimulan el desarrollo
de habilidades básicas de relación intencionada
y atención conjunta. Implican, por ejemplo, establecer
obstáculos para que el niño logre por sí
mismo objetos deseables, de forma que tenga la necesidad
de recurrir al adulto para conseguir lo que quiere. Son
muy eficaces, también, los juegos de estructura
circular, que consisten en repeticiones de acciones y
gestos agradables para el niño, haciendo que la
repetición sea contingente a gestos anticipatorios
de éste y progresivamente a "peticiones".
Una vez que se han logrado las primeras "acciones
de pedir", los objetivos principales consisten en
lograr que las peticiones se realicen mediante significantes,
y no sólo mediante acciones instrumentales con
personas. Para ello es necesario "suspender"
las acciones, por ejemplo, se detiene materialmente la
acción del niño de ir a empuñar el
objeto, modelando un signo, y evocar la producción
de significantes, signos o palabras, para lograr deseos.
El paso al nivel cuarto constituye uno de los desafíos
más difíciles en el tratamiento del autismo.
De hecho, son muchas las personas autistas que no llegan
a lograr competencias declarativas, aunque sean capaces
de realizar signos para pedir. Todos aquellos procedimientos
que estimulan la acción conjunta sobre objetos
y la atención conjunta a situaciones,acciones y
cosas, en situaciones muy lúdicas y cargadas de
afectividad son vías indirectas para estimular
el desarrollo de pautas protodeclarativas y signos declarativos.
Las personas con espectro autista y niveles cognitivos
más altos tienen que aprender mediante enseñanza
explícita a realizar actividades que permitan hablar
de estados internos, desarrollar capacidades semánticas
para comprender bien qué significan los verbos
mentales, y prender a diferenciar las emisiones relevantes
o pertinentes de aquellas otras que son irrelevantes o
impertinentes. |
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| TRASTORNOS
CUALITATIVOS DEL LENGUAJE EXPRESIVO |
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Los niños autistas tienen una extremada
dificultad para desarrollar el lenguaje en su periodo
crítico de desarrollo, al carecer de los in-puts
intersubjetivos que ponen en marcha los mecanismos específicos
de adquisición lingüística. Esos mismos
mecanismos que les sirven a los niños normales
para desarrollar las estructuras que necesitan para cumplir
sus necesidades y funciones comunicativas. Cuando esa
dificultad no es tan insuperable como para dejarles sumidos
en el mutismo, tienden a desarrollar un lenguaje poco
funcional y espontáneo, con alteraciones peculiares,
como la ecolalia, la inversión de formas deícticas,
la literalidad extremada de los enunciados y las formas
de comprensión, el laconismo, la presencia masiva
de formas imperativas y ausencia o limitación de
las declarativas, la emisión de verbalizaciones
semánticamente vacías, irrelevantes o poco
adaptadas a las situaciones interactivas y una limitación
extrema de las competencias de conversación y discurso.
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Nivel 1. Ausencia total del lenguaje expresivo. El
mutismo puede ser total o funcional. Este último
se define por la presencia de verbalizaciones que
no son propiamente lingüísticas (pueden
ser, por ejemplo, emisiones con función musical).
Es decir, no implican análisis significativo
ni tienen las función de comunicar.
Nivel 2. El lenguaje es predominantemente ecolálico
o compuesto de palabras sueltas. Aparecen ecolalias
y palabras funcionales. No hay propiamente "creación
formal" de sintagmas o de oraciones. No hay discurso
ni conversación.
Nivel 3. Lenguaje oracional. Capacidad de producir
oraciones que ya no son predominantemente ecolálicas,
y que implican algún grado de conocimiento
implícito de reglas lingüísticas.
Sin embargo, los sintagmas y las oraciones no llegan
a configurar discurso ni se organizan en actividades
conversacionales. La interacción lingüística
produce la impresión de juego de frontón,
que carece del espontáneo dinamismo de las
verdaderas conversaciones. Puede haber muchas emisiones
irrelevantes e inapropiadas.
Nivel 4. Lenguaje discursivo. Es posible la conversación,
aunque tienda a ser lacónica. Las personas
en este nivel pueden ser conscientes de su dificultad
para encontrar temas de conversación y para
transmitir con agilidad información significativa
en las interacciones; intercambian con dificultad
roles conversacionales, comienzan y terminan las conversaciones
de forma abrupta, pueden decir cosas poco relevantes
o poco apropiadas socialmente. Se adaptan con dificultad
a las necesidades comunicativas de sus interlocutores.
Frecuentemente su lenguaje está prosódicamente
muy alterado. Parece pedante, rebuscado y poco natural,
o abrupto y poco sutil. Hay dificultades para regular
los procesos de selección temática y
cambio temático en la conversación y
en el discurso.
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Los procedimientos actuales de tratamiento del lenguaje
en autismo se caracterizan por varios rasgos. En primer
lugar, porque recurren a múltiples códigos
y no sólo al lenguaje oral, para mejorar las posibilidades
comunicativas de las personas autistas; en segundo lugar,
se definen por el hecho de acentuar los objetivos funcionales
y pragmáticos, por encima de los estructurales;
además, tienen una inspiración evolutiva
y psicolingüística y finalmente, acentúan
la importancia de desarrollar destrezas lingüísticas
y comunicativas en contextos naturales, adquiriéndolas
y generalizándolas.
Para los niños autistas con mutismo total o funcional
han demostrado ser muy útiles los procedimientos
de "comunicación total", que implican
el uso de complejos signos-palabras por parte de los terapeutas,
y la evocación (al principio con ayuda total) de
signos manuales simples (inicialmente para pedir) en las
personas autistas. El programa hace especial hincapié
en un concepto muy útil: el niño debe aprender,
ante todo, a "hacer mediante signos". Privilegia
así el componente expresivo de la comunicación
simbólica por encima del receptivo. Incluye varias
fases, definidas esencialmente por el logro de actividades
pragmáticas o funcionales, como expresar deseos,
realizar actos simples de referencia, desarrollar conceptos
personales, emplear el lenguaje con fines de investigar
la realidad y finalmente abstraer con signos o palabras.
En los niveles superiores de realización lingüística,
se plantean objetivos de desarrollar el léxico
y promover la construcción espontánea de
oraciones no ecolálicas, que implican novedad y
creación formal. En general, en esos niveles, se
trabaja ya esencialmente con lenguaje verbal, y en ocasiones
con lectoescritura.
Las personas autistas que ya son capaces de crear formalmente
oraciones espontáneas, pero no de conversar, tienen
que aprender mediante ejercicios explícitos y muy
ayudados por medios gráficos y apoyos lingüísticos,
a describir, narrar y , en su caso, a mantener interacciones
lingüísticas cada vez más largas y
complejas, cada vez más semejantes a conversaciones.
Los programas de trabajo sobre el lenguaje de los pacientes
con síndrome de Asperger , o en general de todas
aquellas personas que se sitúan en el nivel más
alto de capacidades lingüísticas, tienen como
objetivos mejorar sus habilidades pragmáticas,
ayudar a interpretar los significados no literales del
lenguaje. Limitar las anomalías prosódicas
y disminuir la ansiedad ante la actividad lingüística.
Hay que enseñarles, por ejemplo, a iniciar conversaciones,
pedir aclaraciones cuando no comprenden algo, hacer comentarios
que implican empatía, realizar conversaciones en
situaciones simuladas, explicar metáforas o ironías,
emplear el tono para transmitir estados de ánimo,
etc. |
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| TRASTORNOS
CUALITATIVOS DEL LENGUAJE RECEPTIVO |
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En el trastorno autista y el síndrome
de Asperger hay siempre anomalías y deficiencias
en la comprensión del lenguaje. Con frecuencia
los niños que presentan los trastornos específicos
más severos del desarrollo del lenguaje receptivo
tienen síntomas autistas tan acentuados, que resulta
sumamente difícil diferenciar su síndrome
del que presentan los niños con autismo.
Esta semejanza es tanta que en la primera mitad de los
años setenta, se propuso como hipótesis
una continuidad entre el autismo y la disfasia receptiva,
hipótesis que más tarde fue abandonada,
pues se demostró que existían diferencias
entre el lenguaje autista y el disfásico: los autistas
suelen tener mayores dificultades de comprensión,
trastornos más marcados de las funciones comunicativas
del lenguaje y anomalías mayores como ecolalia,
inversión deíctica, emisiones estereotipadas,
etc., que los disfásicos.
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Nivel 1. "Sordera central". El niño
o adulto en este nivel ignora por completo el lenguaje,
con independencia de que le sea específicamente
dirigido a él. No responde a órdenes,
llamadas o indicaciones lingüísticas de
ninguna clase. Con frecuencia provoca sospechas de
sino será sordo.
Nivel 2. Asociación de enunciados verbales
con conductas propias; es decir, la persona con espectro
autista en este nivel "comprende órdenes
sencillas". Sin embargo, su comprensión
consiste esencialmente en un proceso de asociación
entre sonidos y contingencias ambientales o comportamientos.
No implica ni la asimilación de los enunciados
a un código, ni su interpretación e
incorporación a un sistema semántico-conceptual,
ni su definición intencional en términos
pragmáticos.
Nivel 3. Comprensión de enunciados. En el nivel
tercero hay ya una actividad mental de naturaleza
psicolingüística, que permite el análisis
estructural de los enunciados, al menos parcial. La
comprensión suele ser extremadamente literal
y muy poco flexible. Se incorporan a ella con gran
dificultad las claves pragmáticas. Así
no es apenas modulada por los contextos interactivos.
Los procesos de inferencia, coherencia y cohesión
que permiten hablar de "comprensión del
discurso" son muy limitados o inexistentes. Hay
tendencia a atender a las interacciones verbales sólo
cuando se dirigen a la persona de forma muy específica
y directiva.
Nivel 4. El nivel más alto se define por la
capacidad de comprender planos conversacionales y
discursivos del lenguaje. Sin embargo, hay alteraciones
sutiles en procesos de diferenciación del significado
intencional del literal, en especial cuando uno y
otro no coinciden. También en los procesos
de doble semiosis (comprensión del lenguaje
figurado) y modulación delicada de la comprensión
por variables interactivas y de contexto.
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En el tratamiento de las personas
autistas con más dificultades de comprensión,
el abuso del lenguaje puede ser muy perjudicial. Puede
ser una estrategia útil que se trate de establecer
relación con el niño sin pretender que esa
relación se fundamente en su propia perspectiva
logocéntrica, de sujeto lingüísticamente
competente. Obliga al terapeuta a plantearse como problema
la necesidad de suscitar, sin lenguaje, la comprensión
por parte del niño de sus intenciones, y de sus
ofertas de relación y actividad. Le estimula a
buscar formas alternativas de regulación comportamental
y de la atención del niño, a través
de gestos, signos manuales, representaciones analógicas,
y en los casos más severos, ayudas físicas.
Sin embargo esta estrategia debe ser transicional: enseguida
es necesario trabajar con programas sobre comprensión
de órdenes sencillas, formuladas con un código
lingüístico o mixto.
En el caso de los niños autistas en el nivel segundo
de la dimensión, se plantea la necesidad de desarrollar
en primer lugar el léxico receptivo (inicialmente
de nombres). Suele ser una buena estrategia definir las
situaciones de tarea de discriminación de manera
que impliquen un grado de implicación activa del
niño superior al que se produce frecuentemente
en las actividades de "señalar láminas"
puestas sobre una mesa.
Los autistas cuyos niveles receptivos se sitúan
ya en el nivel tercero pueden beneficiarse de programas
de tratamiento definidos con objetivos tales como estimular
y reforzar la atención a conversaciones que no
le están dirigidas específicamente, sintetizar
narraciones y descripciones, seleccionar de entre varias
descripciones alternativas la que mejor responde a una
escena o lámina, y recibir una experiencia narrativa.
Debe, asimismo, estimularse el visionado de vídeos
y representaciones que permitan a la persona autista comprender
cursos de intenciones e interacciones de relaciones, deseos
y estados mentales de personas.
Las personas más capaces con espectro autista tienen
que aprender explícitamente a calcular cómo
pueden ser interpretados sus propios "actos de habla",
discriminar entre el significado literal y el intencional
de las emisiones, explicar metáforas y actos de
habla indirectos, comprender sutilezas expresivas, etc.
En ocasiones, las actividades literarias pueden ser de
gran ayuda. |
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Otras Tipologías
