La comparación del desarrollo autista con el de los niños normales constituye una fuente muy rica de ideas que pueden ser útiles para comprender la naturaleza última del autismo y para tratarlo con más eficacia. Pero además es una de las vías más útiles para comprender con profundidad algunos aspectos sumamente importantes del desarrollo normal del niño, de su proceso de humanización, que tienden a pasar desapercibidos en muchas explicaciones evolutivas.

Con arreglo a los criterios diagnósticos actuales, el autismo -y la gran mayoría de los trastornos profundos del desarrollo- se manifiesta siempre antes de los tres años de edad. Las investigaciones recientes demuestran además con claridad que el autismo tiene un curso evolutivo típico, que se da en la mayoría de los casos. Ese esquema ontogenético característico se refleja en un desarrollo aparentemente normal en los nueve primeros meses de vida; se manifiesta luego sutilmente en insidiosas carencias evolutivas (que afectan especialmente a las capacidades comunicativas) en los nueve meses siguientes, y se despliega, por fin, en una clara distorsión cualitativa alrededor de los 18 meses.

Es una idea universalmente aceptada en Psicología Evolutiva la de que el momento en que suele manifestarse claramente el autismo, el centro del segundo año, constituye un momento crítico en el desarrollo: coincide con el comienzo de la inteligencia representativa y propiamente simbólica; los niños desarrollan su autoconciencia e interiorizan estándares sociales; se hacen capaces de evaluar la experiencia y tienden a inferir relaciones causales; aparecen las primeras estructuras combinatorias que implican alguna clase de sintaxis y formas iniciales de conversación; desarrollan el juego de ficción y de patrones que implican formas de representación llamadas metarrepresentaciones, etc.

Desde las primeras observaciones sobre autismo que implicaban un seguimiento inicial del cuadro, se sabe que la fase que se extiende entre los 18 meses y los 5 o 6 años, aquella en que el número de sinapsis cerebrales es máximo, es especialmente crítica. Se trata del momento en que es mayor la soledad, más marcados los síntomas perceptivos paradójicos, más intensas las alteraciones de conducta, menores las posibilidades comunicativas y simbólicas. De este modo, se encuentra una correlación clara entre el desarrollo normal y el autista. Una cierta fase crítica de aquel también lo es de éste. El autismo es la sombra que deja en el desarrollo una dificultad o imposibilidad para constituir ciertas funciones psicológicas cuyo momento crítico de adquisición se extiende entre el año y medio y los 5 o 6 años.

Entre los 12 meses y los 5 o 6 años, los niños normales desarrollan capacidades de una enorme complejidad, y lo más formidable es que lo hacen aparentemente sin ningún esfuerzo y a través de interacciones naturales y espontáneas con las personas que los rodean. Adquieren el lenguaje, que implica la capacidad de construir un número infinito de estructuras simbólicas muy complejas con el objetivo de compartir estados mentales, o de modificar las situaciones a través de las personas. Se hacen mentalistas cada vez más sagaces, de forma que a los 5 años poseen una teoría de la mente que les permite comprender el mundo mental de las otras personas aunque no coincida con el propio. Elaboran rápidamente competencias de ficción, que les capacitan para alejarse de las realidades adaptativas inmediatas, definiendo mundos simulados. Se hacen cada vez más diestros en el manejo de pautas de interacción cooperativas y competitivas. Desarrollan capacidades de autoconciencia que, al ser elaboradas de forma lingüística o simbólica, van a permitir posteriormente crear una conciencia reflexiva. Organizan la experiencia de forma narrativa, constituyendo la capacidad de hacer de su vida una biografía con sentido y significado. Penetran, en fin, en el mundo humano y se convierten en partícipes muy activos de una vida social.

Todas estas funciones psicológicas poseen una serie de características que las hacen muy peculiares, en comparación con capacidades tales como caminar o destrezas como leer o multiplicar. En una caracterización muy rápida, estas funciones propias de la fase crítica:

1. Se adquieren por aprendizaje incidental y a través de las interacciones naturales con las personas. No requieren de enseñanza explícita.
2. Son universales y al mismo tiempo están culturalmente especificadas. Es decir, se dan en las mismas fases, y sin diferencias interculturales.
3. Implican una fuerte preparación biológica. Plantean problemas importantes para cualquier intento de explicación de su desarrollo por meros proceso asociativos, de imitación o de aprendizaje empírico.
4. Son funciones cognitivas, pero con una fuerte implicación afectiva y emocional.
5. Constituyen puntos de juntura entre la biología y la cultura.
6. Se derivan de procesos de adquisición que no requieren de un aprendizaje declarativo.
7. Implican, para su desarrollo pleno, competencias de metarrepresentación, asignando a los objetos y a las situaciones funciones y sentidos que no se derivan de datos perceptivos.
8. Son funciones muy eficientes. Su realización exige pocos recursos conscientes y poco esfuerzo cognitivo, al tiempo que es normalmente muy rápida y compleja.

Esas funciones mentales, que se adquieren en interacciones naturales en una fase crítica, sin necesidad de implicación consciente y que constituyen la juntura entre la biología y la cultura, tienen un aspecto en común que es enormemente significativo para comprender por qué los autistas tienen tantos problemas para adquirirlas: las funciones superiores básicas exigen que el niño analice las interacciones humanas para llegar a constituirse. Podemos decir que la adquisición de las funciones de simulación, lenguaje, atribución mentalista, representación simbólica, narración, etc., piden que el niño posea lo que Colwin Trevarthen ha llamado “intersubjetividad secundaria”.
Lo que se expresa y comparte en el lenguaje, lo que se simula en la ficción, lo que se articula narrativamente, lo que se modifica y manipula en el engaño, son intenciones y estados mentales humanos. A través de sus conversaciones, juegos, interacciones cooperativas o competitivas, intercambios simbólicos, los niños reflejan, al tiempo que desarrollan, capacidades cada vez más refinadas de penetración intersubjetiva en el mundo humano.

Las observaciones realizadas sobre filmaciones familiares de casos en que aparecen y se desarrollan cuadros de autismo indican que generalmente no hay alteraciones claras antes de los 8 o 9 meses, pero que desde esta edad no se suelen adquirir las competencias de comunicación intencionada (protoimperativos y protodeclarativos) que suelen tener los niños normales de alrededor de un año. Por esa edad, los niños piden cosas y situaciones, mediante gestos significantes, y señalan objetos y situaciones del mundo con el fin de compartir con los adultos su experiencia sobre ellos. Esta última es una expresión clara de intersubjetividad secundaria que no suele aparecer en los niños autistas.

Los datos sobre desarrollo del autismo sugieren que el proceso de reorganización intersubjetiva, que tiene que realizarse en el periodo que transcurre entre los 9 y los 18 meses, se ve limitado o impedido por alguna clase de factores biológicos, impidiendo así la incorporación posterior de las funciones críticas de humanización.

La razón de ello es que la adquisición de esas funciones a las que hemos denominado funciones críticas de humanización o también funciones superiores básicas implica la existencia de competencias intersubjetivas secundarias y las destrezas, más o menos complejas, de atribución de mente, cuya ausencia produce una distorsión muy severa en la posibilidad de adquirir la cultura y descifrar el sentido de interacciones tan complejas como lo son las propiamente humanas. En la medida en que los niños autistas se ven obligados por la naturaleza a observar las interacciones desde fuera, en vez de ser cómplices y copartícipes de su significación interna, sus posibilidades de aprendizaje de las funciones críticas están limitadas. No cuentan con aquellos recursos que permiten a los otros niños aprender de forma natural a compartir el mundo humano a través de sus interacciones espontáneas.

Como consecuencia de ello, los procesos de adquisición y desarrollo de ciertas capacidades esenciales se ven muy perturbados. Esas competencias son las que permiten: compartir comunicativamente la experiencia, desarrollar sistemas simbólicos en general, y en concreto el lenguaje, que es el sistema simbólico por excelencia de comunicación humana, crear ficciones, incorporando al juego características complejas que desarrollan y permiten comprender pautas sociales y aspectos funcionales de los objetos y las situaciones, desarrollar un sistema complejo de conceptos e inferencias adecuado para comprender a las personas y predecir su conducta (teoría de la mente), y comprender la experiencia y organización de forma narrativa.

Entre los 18 meses y los 5 años, los niños normales construyen rápidamente sistemas funcionales de conducta y actividad mental, que permiten definir un mundo de experiencia característicamente humano. Un mundo simbólico que se caracteriza por poseer dimensiones mentales y no sólo físicas, compuesto en gran medida de representaciones lingüísticas, y que se vive experiencialmente como articulado en torno a una conciencia subjetiva y, en último término, auto-reflexiva.

Los recursos de comunicación ostensiva, intersubjetividad, lenguaje, proyección intersubjetiva, habilidad de ficción, competencia simbólica, imitación, subjetividad consciente y articulación narrativa que llegan a desarrollar los niños hacia los 5 años son muy complejos. Les permiten aprender luego técnicas, símbolos y conocimientos que tienen un origen cultural.

Los niños autistas al no poder desarrollar las competencias intersubjetivas secundarias, tienen limitaciones para adquirir las llamadas funciones críticas de humanización y, como consecuencia, para aprender pautas culturales. Si no se interviene en ese proceso, las personas autistas están decididamente condenadas a la soledad profunda que suelen mostrar en las primeras fases del trastorno. Es imprescindible el uso de procedimientos específicos que ayuden a que se disminuya en lo posible esa distancia enajenada de las personas autistas con respecto a las otras personas. Solo así será, a su vez, posible el logro de los objetivos de bienestar emocional, espontánea libertad de las conducta, autonomía personal, desarrollo comunicativo y cognitivo, etc.