Cuando se produce cualquier situación de interacción social (ya sea entre adultos, adulto-niño, o niño-niño) el flujo de información que se suscita entre los componentes de la relación es un flujo constante, variado, rico y complejo para cuyo "aprovechamiento" parecen estar preparadas las personas normales. Es decir, sin necesidad de hacer elaboraciones intelectuales las personas saben "leer" esa información sin esfuerzo, independientemente, al menos en parte, de sus capacidades intelectuales.

Las claves que regulan la relación y el intercambio social se caracterizan por que son:

sutiles: expresiones emocionales, entonaciones o expresiones corporales que se producen de manera "suave", "difuminada" o de "señal débil".
complejas: compuestas de varios elementos, como entonaciones más expresiones más actos corporales, etc.
pasajeras: esto es, de escasa presencia en el tiempo, o, dicho de otra manera, de rápida desaparición. Por ejemplo, la palabra es pasajera, cuando decimos algo, después del sonido del último fonema no queda nada más que la representación mental de la palabra o de su significado.
y variadas: las respuestas o reacciones -contingencias- socioemocionales no son idénticas de una ocasión a otra; las personas reaccionamos ante las acciones sociales de los demás de manera diferente en una u otra ocasión.

Sin embargo, pese a la complejidad del procesamiento eficaz de este tipo de estímulos, las personas estamos preparadas para obtener la información adecuada de ellos y para relacionarnos con los demás aún estando inmersos en un "torrente estimular" de estas características. Se diría que las personas no necesitamos hacer un ejercicio cognitivo consciente para entender el curso de la relación, no necesitamos traducir esas claves a significados a través de una capacidad metacognitiva (en un sentido simple de pensar acerca de nuestros pensamientos) sino que lo realizamos como si no nos diéramos cuenta. Un símil podría ser el hecho de respirar: lo realizamos pero no necesitamos pensar en ello, ni voluntad específica de realizarlo; es más, si lo intentamos hacer consciente e intencionado, lo más seguro es que nos entrara una pequeña taquicardia, pues habríamos entorpecido el propio proceso normal de respiración.

Pues bien, podríamos decir que las personas con autismo fallan precisamente en procesar claves estimulares cuyas características sean las de sutileza, complejidad, variedad y transitoriedad. Para procesar estas claves, probablemente tengan que hacer un ejercicio consciente, en el sentido de cognitivo. E imaginemos si en el transcurso de una relación social tuviéramos que pararnos cada poco tiempo porque nuestra velocidad de procesamiento de información es menor que la velocidad de transcurso de la estimulación (sería como ver una película en video y cada pocos segundos tener que repetir la escena, volviéndola a pasar, ponerla a velocidad lenta, etc.). Claramente podemos comprender lo invalidante que resultaría una alteración de este tipo para el mantenimiento de relaciones sociales en marcos naturales.

Una secuencia de interacción social se caracteriza por el conjunto encadenado de acciones y reacciones de cada uno de los miembros de la interacción. Es decir, en una secuencia de interacción social, por ejemplo entre un bebé y un adulto, la acción realizada por uno de ellos deja abierta la posibilidad de reacción, o respuesta, por parte del otro, siendo esta reacción, a su vez, una acción que origina la reacción del otro, y así sucesivamente. En el desarrollo normal estas secuencias de acción-reacción se producen armónicamente, y las acciones y reacciones, tanto del bebé como del adulto, "encajan" sin mayores problemas en los "huecos" que cada uno de los actores ofrece para la intervención del compañero de interacción.

Pero, qué ocurre, sin embargo, en el caso del autismo. En primer lugar, se puede hipotetizar que el bebé con síndrome de autismo no viene tan preparado, biológicamente hablando, para la construcción del conocimiento social a través de la relación como lo viene el bebé normal.

Si tenemos en cuenta las informaciones retrospectivas de los padres, nos encontramos con una serie de datos que parecen ser compartidos por una mayoría de los niños autistas. Los padres los califican como bebés ó excesivamente tranquilos ó excesivamente inquietos. En general, son bebés en los que las actuaciones de los padres no parecen modificar (ni en un sentido ni en otro) su comportamiento. Los padres manifiestan cierto sentimiento de indefensión y perplejidad ante los intentos de interacción con su hijo. Sus actuaciones no parecen encontrar, entre las acciones del bebé, huecos en los que insertarse. A nivel corporal el bebé es o rígido o especialmente 'blando', es decir, no parece haber un amoldamiento en la expresión del cuerpo del bebé autista al cuerpo de sus padres.

Los intentos de estimulación de los padres parecen no encontrar eco en su hijo. Las conductas sociales -sociales en el sentido de que los adultos pueden atribuirles intención social- como la sonrisa, gorjeos, movimientos, etc., son escasos, y, si existen, no se insertan en formatos de relación de una manera significativa. El bebé autista, según frecuentemente cuentan los padres, no alza los brazos cuando va a ser cogido, no anticipa.

En definitiva, podríamos decir que, aún a pesar de la ausencia de datos sobre bebés con autismo, éstos manifestarían severos problemas en el transcurso de las secuencias naturales de interacción social recíproca.

Siguiendo un esquema evolutivo, se analizan a continuación las principales etapas que, desde el nacimiento hasta la vida adulta, tienen lugar en cuanto al desarrollo social de la persona autista.

El bebé posee una serie de comportamientos sin finalidad aparente, de carácter predominantemente fisiológico y que se dan en un medio físico y social determinado, medio que va a reaccionar a sus comportamientos revistiéndolos de ciertos significados. Estas conductas se denominan expresivas, y sobre ellas se irán construyendo las posteriores habilidades del niño. A continuación, vamos a revisar las principales pautas o logros interactivos que se dan durante las primeras etapas del desarrollo.

Programas de sintonización y armonización

En lo que al desarrollo social se refiere, tiene una relevancia absoluta el hecho de que el bebé esté preferentemente orientado para elegir aquellos parámetros de estimulación de su medio que se sitúan precisamente en torno a las características que definen a sus congéneres. Los neonatos prefieren estímulos fuertemente estructurados, desde el punto de vista perceptivo, tridimensionales, móviles y relativamente complejos, dependiendo de la edad, estímulos de contornos curvilíneos, medianamente brillantes, coloreados y con elementos abultados; características que definen a la cara humana. Algo semejante se puede decir de las preferencias sonoras de los bebés.

En lo que se refiere a la sintonización, la observación clínica indica que estos niños no muestran preferencia por los ojos, cara, ni una atención especial a la voz humana en edad temprana. Pero aún no existen estudios experimentales que midan el grado de esta alteración.

Estos programas de "sintonización", de orientación preferente hacia los miembros de su propia especie, son complementados por los programas de "armonización", que parece preparar al bebé para dar respuestas a las estimulaciones de sus congéneres de acuerdo a ciertos esquemas de armonía.

Estos esquemas de armonía pueden consistir en respuestas de grupos musculares "sincrónicas" a los estímulos auditivos de la voz humana, donde los niños autistas dan múltiples respuestas al sonido como un eco, y demoran su respuesta si se les compara con los niños normales, dando muestras así de una alteración en la sincronía interactiva; o en la evocación de respuestas propias semejantes a las presentadas por el estímulo social y que caben en la competencia del bebé, protoimitación, característica, que aunque no cuenta con muchos datos de neonatos autistas, es bien sabido que su adquisición y uso es una de las capacidades alterada en estos niños.

Percepción de contingencias

La repetición de los esquemas expresivos - conductas del niño y respuestas del medio, diferenciadas según sea medio físico o social- va a posibilitar que el niño perciba el esquema como un todo, es decir, perciba que sus propias conductas generan unas respuestas determinadas en el medio (relación de contingencias).

Aunque algunos autores han hipotetizado que la dificultad para asociar respuestas propias con las contingencias estimulares del medio social podría ser la causa de las alteraciones interactivas de los autistas, este supuesto no está todavía validado experimentalmente. Sin embargo, esta hipótesis permitiría explicar la necesidad ansiosa de que el ambiente permanezca constante por la incomprensión de la relación de contingencias y, por lo tanto, la impredictibilidad del medio. También esa hipótesis explicaría por qué los ambientes estructurados producen mejores resultados terapéuticos que los laxos.

Por tanto, debemos valorar con especial detenimiento los juegos de repetición que se realizan entre niño y figura de crianza aproximadamente de los dos a los cuatro meses. Estos juegos de repetición, que implican el mecanismo de percepción de contingencias, son el origen de la interacción intencional, porque cuando el adulto presenta estímulos contingentes y repetidos (de la misma gama) ante las distintas respuestas del niño, está estableciendo las bases de la predictibilidad indispensable en toda comunicación.

Predictibilidad

Una vez que el niño es capaz de predecir que, frente a estimulaciones del medio, él ejecuta unas conductas que, a su vez, van seguidas de respuestas de su entorno, está en disposición de anticipar, por una parte, esas respuestas del medio; y por otra, de prever los pasos de los que consta la estimulación antecedente. Por ejemplo, el niño prevé que su lloro va seguido normalmente de proximidad física del adulto, comienza a relacionar en cadena ciertos movimientos de los adultos, y esto le permite anticipar cuál será su respuesta; por ejemplo, levanta los brazos para que le cojan cuando se acerca el adulto.

En esta etapa, de los dos a los cuatro meses, tiene lugar lo que Trevarthen denominó intersubjetividad primaria. La intersubjetividad es el acceso a las representaciones de otras personas, y es el proceso de compartir el significado. A este nivel, el significado que se comparte es un significado emocional: el bebé da respuestas de complemento a las expresiones emocionales de los adultos. Cuando el niño responde con respuestas expresivas a las respuestas expresivas de los demás, en cierta medida las reconoce y, además, las está diferenciando claramente de las que da a estímulos no humanos.

El hecho de que los niños autistas no levanten los brazos cuando van a ser cogidos no es simplemente una expresión de desinterés o falta de motivación, sino el resultado de su dificultad para anticipar acontecimientos e interpretar señales.

Es muy relevante la consideración de la conducta autista a este nivel porque si algo caracteriza precisamente el síndrome es su impredictibilidad.

Impredictibilidad en sus dos posibilidades; en primer lugar hacia el adulto, padre o profesor, porque producen perplejidad y desconcierto cuando uno trata de entender sus señales. En segundo lugar, las graves dificultades que parecen tener para prever el curso sucesivo de las acciones compartidas, por ejemplo, no levantar los brazos cuando van a ser cogidos. Por esta razón tampoco son capaces de preparar las manos para recibir una pelota cuando se la lanzan.

La emisión de respuestas sociales a la percepción de contingencias es el comienzo de un esquema evolutivo que se puede describir con los conceptos de predictibilidad, anticipación e intención, y que parece estar alterado en autismo. Esta alteración se mostraría en tres clases de perturbaciones muy características del autismo infantil:

La falta de respuestas anticipatorias.
La emisión de conductas ritualistas y obsesivas, y el deseo de que el ambiente no cambie.
Las deficiencias en el desarrollo de la acción intencional.

Apego

Siguiendo con el análisis del primer año, son dos los procesos que aparecen entre los cuatro y los ocho meses, y que son fundamentales para el logro de la relación social primaria: el desarrollo de la vinculación y del apego.

A pesar de la ausencia de estudios precoces con niños autistas podemos recomponer etapas muy tempranas de su vida en base a historias clínicas, en las cuales se revela que los autistas cuando menos no adquirieron el apego específico a una edad normal, sino que en los mejores casos tuvo un desarrollo posterior. Sin embargo, también podemos suponer que existe una seria alteración en su vinculación o apego inespecífico, mucho más primario y adaptativo.

Conducta Intencional

De los ocho a los doce meses aparecen las conductas intencionales. Si en el estadio anterior la madre debía iniciar la interacción y entonces el niño podía insertar su repertorio, ahora es el niño el que trata de producir ciertos efectos en los demás.

Los comienzos de una auténtica comunicación intencional pueden observarse hacia los nueve meses, cuando el niño puede coordinar esquemas de interacción (orientados a personas) y esquemas de acción (orientados a objetos).

Así, las primeras conductas intencionales comunicativas tienen por meta el logro del objeto mediante una persona. En este contexto, los dos sistemas comunicativos que van a surgir son los protoimperativos y los protodeclarativos.

El protoimperativo surge cuando el niño se sirve del adulto para conseguir el objeto.

Hacia el final del año, aparecen los protodeclarativos. En este caso, el objeto de la comunicación es compartir la experiencia con otra persona y el instrumento es el objeto. Los protodeclarativos implican un nivel de identidad mucho más alto a partir de una necesidad de compartir la experiencia con los otros.

En general, los niños autistas no suelen servirse de los objetos para evocar la atención de los que les rodean, y conductas como señalar con el índice o tratar de dirigir la atención del otro por cualquier medio constituyen una carencia muy habitual.

La aparición de los protodeclarativos indica el comienzo de la verdadera intención comunicativa y de la capacidad de relacionarse con las personas como personas, diferentes del "yo". En opinión de Trevarthen, el niño manifiesta una intersubjetividad secundaria, es decir, una motivación deliberada por compartir los intereses y las experiencias con otras personas.

Este esquema será en el que se inserte la adquisición de las primeras palabras, y participará en el desarrollo de la función simbólica. Es precisamente en este punto en donde los niños autistas fracasan, incluso en niveles de inteligencia altos, y presentan graves dificultades, que no consiguen superar a lo largo de su desarrollo. Este fallo en el desarrollo de los primeros esquemas intencionales y de la intersubjetividad es lo que nos explicaría la incapacidad del niño autista para conocer las emociones de los otros, reconstruirlas, aprender los patrones adecuados de la expresión de los sentimientos, comprender la naturaleza de la relación con los demás, entre ellos y con él, entender las creencias del otro...

La comunicación afectiva y la expresión de emociones

A lo largo del primer semestre de vida, el niño va emergiendo como un ser humano social ayudado por un fuerte bagaje biológico. El niño va a contar con unas capacidades perceptivo-motoras y afectivo-emocionales que le permitirán establecer intercambios sociales. La sonrisa y el llanto evolucionan pasando de ser una actividad refleja a constituir una respuesta social, que hacia los seis meses se convertirá en un comportamiento instrumental producido para provocar respuestas sociales.

Estudios clínicos y experimentales coinciden en que las expresiones faciales, gestos y vocalizaciones expresivas de emociones son, a menudo, anormales e idiosincrásicas en los niños autistas de todas las edades y cocientes intelectuales; a los niños autistas parece que les falta la coordinación intraindividual de la expresión y conducta afectiva del niño normal. Esta coordinación es sumamente importante para la obtención de patrones de conducta entre niños y adultos, especialmente si van a compartir sentimientos.

Antes del año y medio o los dos años, la relación entre el niño y las figuras adultas de apego es básicamente diádica (niño-madre; niño-padre). Estas interacciones didácticas se caracterizan por ser muy absorbentes (gran dedicación), asimétricas (el adulto organiza y controla la interacción) y permisivas (el niño no es considerado aún como alguien que puede obedecer).

A partir del año y medio, aproximadamente, se producen ciertos cambios en el niño, el entorno y en la propia relación entre ambos.

El niño adquiere competencias motoras nuevas (mayor control y precisión manipulativa), mentales (simbolismo) y lingüísticas (adquisición del lenguaje) que le permitirán una mayor autonomía y una representación de la realidad (no sólo experimentación). Pero el niño aún no ha interiorizado la moral, ni sabe ponerse en el lugar de los demás.

Los cambios que se refieren al medio giran en torno a exigir del niño más autonomía, control e independencia.

A partir de esta situación tienen lugar los conflictos de rivalidad afectiva (celos fraternales), conflictos en las relaciones con los iguales y conflictos con la autoridad que los adultos intentan imponer.

Con todo, existen algunos procesos que por su importancia merecen ser analizados con mayor profundidad.

Desarrollo del simbolismo

Si admitimos que el niño comienza a simbolizar a través de un proceso que es esencialmente interpersonal en su naturaleza: el proceso de inferir y comprender los estados mentales de los demás y ponerse en su punto de vista, tal y como defiende la Teoría de la Mente, podemos imaginar cómo una alteración de los mecanismos de identidad y de reconocimiento afectivo que están en la base de la interacción puede dar lugar a una fuerte alteración de la función simbólica.

Desde un punto de vista simple, el simbolismo es la función que permite almacenar, crear o compartir referentes abstractos sobre los objetos o experiencias no presentes. El desarrollo del simbolismo es el proceso de "trascender" de la realidad concreta hacia referentes abstractos compartidos. El simbolismo es favorecido por el hecho de que no sólo los niños refieren diferentes objetos de la misma forma, sino también porque pueden referirse a un mismo objeto de diferentes formas.

En un sentido evolutivo, el mundo simbólico permite desdoblar la realidad, y permite al niño jugar y "simular" con el mundo emocional sin sufrir las condiciones que en el mundo real harían muy peligroso su desarrollo.

En la actualidad, la mayor parte de los autores coinciden en señalar que es a partir de los dieciocho meses cuando se desarrolla esta capacidad meta-representacional (simbólica), aunque no se coincide en cuanto al origen de la misma.
En los autistas encontramos serias alteraciones en todas las áreas que definen el mundo simbólico: lenguaje, juego simbólico, engaño, conducta cooperativa o competitiva, etc. Estas alteraciones simbólicas en autistas sólo pueden entenderse en el contexto de su origen interactivo y de las dificultades para percibir contingencias y, por lo tanto, para anticipar y predecir las conductas de los demás.

El papel del juego en el desarrollo del niño

Aunque se considera que lo "social" inunda todas las actividades del niño, no se puede cerrar este apartado sin hacer una mención especial al juego que es, quizá, la actividad social más pura.

El juego no es, fundamentalmente, una actividad placentera, sino que más bien el niño satisface ciertas necesidades a través del juego. El niño en edad preescolar entra en un mundo ilusorio e imaginario, en el que los deseos irrealizables encuentran cabida: este mundo es lo que llamamos juego. La imaginación constituye un nuevo proceso psicológico para el niño.

Para Piaget, las diversas formas que va cobrando el juego, son consecuencia directa de las estructuras mentales del niño. Al mismo tiempo, el juego contribuye al establecimiento de nuevas estructuras mentales, que determinan a su vez, otros cambios en las formas del juego.

Durante el período sensoriomotor el juego consiste en la repetición de las habilidades motoras por el mero placer de ejecutarlas. Esta deformación de la realidad (asimilación) en beneficio de los esquemas de acción (acomodación) cumple una función importante: la consolidación de las acciones que previamente habían tenido que acomodarse a la realidad. En otras palabras, el juego surge cuando la conducta ha perdido su objetivo o función y se continúa o repite por el mero placer de su ejecución.

Del ejercicio de estos esquemas motores surge el símbolo. Repitiendo el esquema de acción fuera del contexto, el niño adquiere una rudimentaria conciencia de "hacer como si", de sustitución de la situación por el gesto que la representa.

El juego, de dos a siete años, consiste en el ejercicio de que cualquier cosa puede representar a cualquier otra. Se trata también de compartir una experiencia más o menos lúdica entre al menos dos personas.

Pero además, el juego es un método para la elaboración de normas sociales, para el control recíproco, para la justificación moral. Así se desarrolla el juego de reglas, de la regla sagrada que proviene de los adultos a la codificación de las reglas y la discusión de cada aplicación.

En autistas, el juego es una de las actividades más deterioradas que podemos encontrar. Y esto es así, porque tal y como se viene exponiendo, las dificultades de anticipación, relación con iguales y simbolismo van a influir en buena parte en el desarrollo del juego.

Aunque, en cada niño el nivel de juego dependerá del su capacidad intelectual, simbólica y comprensión lingüística, la mayor parte de los autistas mantienen juegos muy motores, de estimulación física y repetitivos.

La inferencia social

A los dieciocho meses, el niño posee un concepto de persona caracterizado principalmente por la idea de que el mundo experiencial de los demás y el de sí mismo es, fundamentalmente, semejante. Los procesos de identidad han trabajado garantizando los suficientes formatos de interacción básica como para provocar que la madre le trate como un organismo humano.

A partir de este momento, comenzarán a desarrollarse los mecanismos que posibilitarán el conocimiento de los demás como mentes coyunturalmente distintas. La reconstrucción de los estados de conocimiento de los demás se desarrollan en el período preoperatorio, y van consolidándose a lo largo de la vida. Mentir, el juego de representación y las reglas sociales son pasos hacia el perfeccionamiento de la capacidad de saber cómo son los demás.

Adoptar la perspectiva de una persona, es decir, ponerse simbólicamente en su lugar, es un método para obtener información de lo que esa persona está viendo, de lo que piensa o de lo que siente. El método, como tal, puede aplicarse a numerosas situaciones y en relación con distintos sistemas conceptuales (espaciales, psicológicos, sociales, etc.).

La importancia del desarrollo de esta capacidad para ponerse en el lugar del otro para conocer o predecir sus estados de conocimiento, consiste en que nuestra vida social está continuamente plagada de este tipo de inferencias sociales; cualquier conversión, por ejemplo, requiere de un conocimiento previo del estado mental del otro, por lo menos para saber qué idioma comprende.

La teoría de la mente

En los últimos años se viene desarrollando una serie de estudios bajo el nombre de "teoría de la mente" que pretenden atribuir al autismo un déficit específico a la hora de realizar inferencias sociales.

En 1985, Baron-Cohen, Leslie y Frith afirman haber descubierto un déficit cognitivo específico del autismo, un déficit que permitiría explicar los retrasos y alteraciones de la comunicación y de la comprensión del mundo social que presentan los niños autistas. Estos investigadores proponen que los autistas carecen de la capacidad meta-representacional básica que permite atribuir a otras personas estados mentales diferentes de los propios, inferir sus intenciones, creencias y conocimientos, y anticipar su conducta en función de tales interferencias. Esta capacidad meta-representacional está definida como "Teoría de la Mente".

Conviene insistir en que esta atribución de estados mentales de otros constituye una habilidad meta-representacional y no sólo representacional, porque la conducta está determinada no sólo por el hecho de que el niño se represente una situación de cierto modo, sino también por su capacidad de representar la relación de representación misma. En otras palabras, tenemos que atribuir al niño creencias acerca de las creencias de los demás, una representación sobre las representaciones de los demás.

Diversos autores coinciden en que el niño desarrolla hacia los dos años la capacidad de construir representaciones de segundo orden. Manifestaciones de este desarrollo son, por ejemplo, el juego de roles, el juego simbólico, el empleo de verbos psicológicos referidos a estados mentales y el desarrollo de la capacidad de engañar.

Sin embargo, el niño autista no puede atribuir estados mentales, de conocimiento o creencias a otras personas, independientemente de su capacidad intelectual. El autista sería incapaz de ponerse en el papel del otro o interpretar su estado mental.

El valor de las hipótesis de Baron-Cohen y su grupo es que nadie antes había sugerido que los niños autistas tenían dificultades en atribuir intenciones, creencias y deseos, e incluso había otras muchas explicaciones del retraso social de los autistas. Sin embargo, es muy discutible que la capacidad meta-representacional sea esencialmente de naturaleza cognitiva y que esté biológicamente determinada.

La construcción del concepto de persona

De alguna manera, el proceso de construcción de las inferencias sociales que se ha descrito no sería más que una parte -seguramente la más importante- de las posibles expresiones de una idea de persona más básica. Esto es, la comunicación, las conductas sociales parten de la aceptación de un esquema de persona ya elaborado: persona es alguien fundamentalmente equivalente a mí, cuyo comportamiento en cierta medida puedo predecir en base a índices y del que reconozco una buena serie de señales de identidad como sexo, edad, etc.

Sin embargo, el estudio del origen de este concepto puede ofrecer buenas explicaciones de cómo los autistas perciben el mundo social y, por lo tanto, una explicación de su comportamiento.

A la hora de considerar cómo pueden los niños autistas comprender la naturaleza de otra gente y examinar si han construido o no ese conocimiento, es necesario tener en cuenta tres factores. En primer lugar, la ambigüedad del mismo concepto de persona; en segundo lugar, que es muy posible que la construcción de ese conocimiento pueda realizarse por diferentes vías; y en tercer lugar, la gran variabilidad que encontramos entre unos niños autistas y otros.
La investigación, hasta el momento, y la experiencia clínica parecen reflejar la restringida experiencia de las relaciones personales que tienen los autistas. Parece que les falta la relación corporal, especialmente afectiva sobre la que basar un conocimiento de las personas. Este déficit puede extenderse a un reconocimiento limitado de los demás como agentes, de forma que adquieren un conocimiento de personas altamente impersonal.

En general, el autista adulto sólo muy recientemente ha comenzado a recibir atención de los investigadores. Y, sin embargo, qué duda cabe que el autista adulto requiere una atención especial por dos razones: en primer lugar, porque se suele reconocer que el síndrome evoluciona, es decir que, conductualmente, el sujeto autista muestra cambios, aunque éstos no siempre estén bien definidos; y en segundo lugar, porque las necesidades educativas de los adultos autistas pueden ser diferentes de los de la etapa escolar. Una correcta comprensión de la problemática del autista adulto es fundamental para implementar servicios y centros educativos adecuados.

Por lo general, con la edad mejora el contacto con el medio y pierde parte de su indiferencia hacia las personas, pero persiste su marcada ineptitud social cuando tratan de relacionarse con los demás.

Evidentemente, la respuesta social del niño autista está mediatizada por el desarrollo simbólico lingüístico del sujeto y por la enseñanza recibida. Así, los niños autistas que no poseen lenguaje hablado tienden a tener un pronóstico social pobre, siendo muy pocos los que se ajustan bien socialmente.

Los niños autistas con un leve retraso desarrollan un conocimiento de sus propias limitaciones en la adolescencia. A menudo están angustiados por la falta de conexión entre sus deseos de hacer amistades y su incompetencia para las relaciones sociales; por ello, es útil un enfoque psicoterapéutico que les ayude a comprender y asumir sus emociones y a encontrar la manera de enfrentarse a sus incapacidades.

En la medida en que el nivel cognitivo simbólico lo permite, van desarrollando conductas sociales más complejas, como juegos muy simples de interacción, conductas de cooperación o competencia, desarrollo de la habilidad de engaño, chistes..., pero siempre bajo el común factor de la ingenuidad.

En muchos casos, la correcta enseñanza durante los años escolares ha contribuido, en buena medida, a corregir la magnitud de las alteraciones sociales que el sujeto podía mostrar. Así, aun en los niños más gravemente retrasados, es posible conseguir la eliminación de conductas sociales patológicas y alcanzar una tasa aceptable de contacto ocular e, incluso, una aceptación del contacto corporal.

En todos los casos, la conducta social estará determinada por cierta rigidez o ritualismo, que hace que no exista uno de los principales rasgos distintivos de lo social: su espontaneidad, su flexibilidad, su capacidad de nuevas interacciones.

El autista, invariablemente, sigue percibiendo la relación social como un esfuerzo, un trabajo para el que puede estar entrenado, pero que no le reporta ninguna satisfacción. Así, no iniciarán ellos una conversación y, a menos que se le pregunte, no participará, y lo hará de una manera obsesiva haciendo inagotables variaciones sobre el tema.

La transición de la etapa escolar al trabajo es normalmente difícil hasta para un autista que ha hecho muchos progresos. En casi todos los casos, sus logros educacionales y sus trabajos han tenido que ser menos exigentes de lo que indicaba su cociente intelectual. Esto es debido a que si bien, pueden hacer el trabajo, les falta la flexibilidad e iniciativa requeridas para trabajos de alto nivel. El éxito en el trabajo depende de una rutina regular.

La experiencia clínica con autistas inteligentes proporciona constantes referencias a las dificultades de adaptación social, no consiguen entender los motivos o intenciones de la gente y son incapaces de anticipar conductas en los demás.

Aunque los déficits sociales son los síntomas que dan nombre al síndrome de autismo y aunque originan unas discapacidades persistentes y fundamentales para la implantación de cualquier nuevo aprendizaje, este tipo de objetivo terapéutico ha sido menos estudiado.

Entre otras, existen dos poderosas razones para este desconocimiento y también para situar exactamente la importancia de esta área terapéutica:

En primer lugar, los autistas no son un grupo homogéneo, ni en cuanto a resultados, ni por sintomatología presente. Aunque todos tienen alteraciones sociales, éstas varían de un niño a otro y su evaluación es importante de cara al pronóstico. Factores como edad, inteligencia no verbal, nivel lingüístico, etc., mediatizan los resultados en conducta social.

En segundo lugar, es bien conocido por aquellos que trabajan con niños autistas, como la mayor parte de las técnicas terapéuticas de modificación de conducta, lúdicas, logopédicas, etc., requieren una adecuación especial a esos niños.

El problema para los niños autistas reside, por un lado, en su falta de acercamiento social, y por el otro, en su falta de respuesta a las iniciativas de los demás hacia ellos. La solución está en que los padres o terapeutas tienen que hacer una intrusión deliberada en las actividades solitarias del niño autista, de manera que al niño se le debe implicar con otras personas para que haga sus actividades preferidas. Por supuesto, esto debe ser hecho de manera que haga la interacción social agradable al niño. Pero el objetivo es estructurar interacciones, de manera que sean recíprocas y sociales en vez de solitarias.

Hasta ahora, el trabajo sobre las incapacidades sociales que se refieren a las dificultades para experimentar empatía, en reconocer claves socio-emocionales o responder a iniciativas sociales es muy limitado y disperso. Sin embargo, hay evidencia de que la estructuración activa de experiencias sociales puede llevar a una mejora significativa en las interacciones sociales de los niños autistas.

Se obtienen más y mejores respuestas sociales de los autistas cuando las otras personas son directivas y persistentes en su juego con ellos. En general, es más probable que los adultos, en vez de los niños, tomen los pasos necesarios para implicar a los autistas en las interacciones sociales, y esto, por la falta de respuesta social del niño autista a las interacciones de los demás.

A continuación se reflejan algunas claves que pueden ser determinantes para la intervención social en niños autistas:

El entorno
La observación clínica y estudios experimentales coinciden en que la enseñanza sistemática en un entorno ordenado es más eficaz que los enfoques permisivos y más libres. Los ambientes ordenados aumentan las posibilidades de aprendizaje, disminuyen el aislamiento y las estereotipias.

Programas de intervención social
El objetivo de los programas de intervención social en autismo infantil es estructurar y fomentar interacciones, de manera que sean recíprocas y sociales en vez de solitarias. El tratamiento de las pautas de interacción, la construcción de programas específicos diseñados para que el niño aprenda a desarrollar índices en situaciones de relación, a coordinar esquemas de interacción entre sí y con esquemas de acción, a anticipar procesos interactivos y, desde luego, a preferir a las personas y armonizar sus respuestas con las de ellos, puede acercarnos a una intervención terapéutica más eficaz con los niños autistas.

El ambiente familiar
Hay que tener presente que el niño se mueve en un entorno familiar que no siempre es el idóneo para su desarrollo, por lo que se debería orientar a la familia en su relación con el niño, así como establecer programas en el aula que favorezcan la relación en el hogar.

Relación niño-terapeuta
En el aprendizaje va a jugar un papel decisivo la motivación que tengan el niño y el terapeuta de establecer una relación, siendo muy importante de cara al niño, tanto la claridad de los objetivos que se pretenden conseguir, como el contar con información detallada de los gustos del niño en cuanto a actividades, juegos e intereses sociales en general.

Analizadas las principales claves de intervención, se incluyen, a continuación, algunos ejemplos de técnicas de tratamiento y su descripción:

Técnicas de DRO y DRI
Llamamos técnicas DRO o refuerzo diferencial de otras conductas, a aquellos refuerzos que otorgamos a las conductas cuya tasa queremos incrementar, para así disminuir otras que no son adecuadas y que se relacionan con éstas. Ejemplo: para disminuir conductas agresivas se pueden reforzar los acercamientos adecuados hacia las personas.

Las técnicas DRI o de refuerzo diferencial de conductas incompatibles consisten en reforzar conductas que son físicamente incompatibles con la conducta que queremos disminuir. Ejemplo: si queremos disminuir la excitación, podemos reforzar al niño en aquellos momentos que esté relajado, teniendo de antemano unos criterios de lo que puede ser la conducta de relajación como la postura de brazos y piernas, gestos de la cara, etc.

Técnicas de reforzamiento positivo
Para lograr una interacción social adecuada debemos reforzar aquellas conductas que impliquen intercambio social, como son: contacto ocular, sonrisa social, acercamiento, contacto físico, verbalizaciones o sonidos con intencionalidad dirigida a personas. También podemos atribuir intención de relación a conductas que en un principio no la tienen y de esta manera convertirlas en intencionales. Ejemplo: si un niño tiende a golpear de forma estereotipado el brazo del adulto, éste puede comportarse "como si" realmente el niño le tocase para pedirle algo concreto (ejemplo, jugar con él) y de esta manera siempre que se dé esta conducta, el adulto responderá consistentemente y jugará con el niño, convirtiendo el golpeteo en el brazo en una petición de acción.

Técnicas de control de estímulos
Son todos aquellos mecanismos que empleamos para que el niño, a través de una estimulación sensorial (visual, auditiva, táctil...), perciba el ambiente como algo estructurado y pueda tener conocimiento de lo que ocurre en su entorno, en la medida de sus capacidades. También se utilizan para que el niño tenga una predisposición hacia la actividad que se va a realizar. Ejemplo: si utilizamos la música como mecanismo de control estimular, podemos emplear música suave si queremos producir un efecto relajante en el ambiente y una música alegre (ejemplo: canciones infantiles) si lo que queremos es un ambiente para una sesión de juegos en grupo. De esta misma manera podemos emplear las luces, los colores, e incluso, los olores.

Técnicas de encadenamiento hacia atrás
Estas técnicas son utilizadas, sobre todo, para conseguir un aprendizaje sin error, junto con el desvanecimiento de la ayuda otorgada. Consiste en realizar toda la acción que quieres enseñar con el propio cuerpo del niño, mediante instigación, como si él mismo fuera el que lo realizase solo. Poco a poco se le deja al niño que realice la última parte de la acción y se van desvaneciendo las ayudas a medida que el niño va realizándolo solo, siempre del final hacia el principio.

Técnicas de role playing
Consistentes en ensayos de conducta fuera de su situación real, se actúa "como si...". Para ello es conveniente contar con un magnetófono o un vídeo para que el niño, además de haber ensayado la conducta que tiene que realizar, tenga posibilidades de oírse o verse según el caso. También puede aprovecharse el refuerzo positivo ante la visión (video) de su propia conducta adecuada. Ejemplo: antes de que el niño salga del aula para realizar un recado, puede ensayarlo con un compañero, verse después en el vídeo y después ir a ejecutar la acción real.